Introducción a la historia de la ciencia. Tarea 10.1

Os sugiero, como broche a este curso, que escribáis un breve ensayo sobre el papel que la historia de la ciencia puede tener a la hora de comprender mejor qué sea “eso que llamamos ciencia”.

 

Una de las primeras asignaturas de la carrera de Traducción es Teoría de la Traducción, que presenta el entramado teórico de la disciplina. Si hay algo que recuerdo bien de ella, por lo sorprendente que me resultó, es la definición de traducción de Gideon Toury, que dice que una traducción es lo que se considera como tal en un contexto dado[1]. De entrada, parece una perogrullada. Pero cobra sentido cuando descubres, por ejemplo, cómo traducían los romanos los clásicos griegos, que en algunas sociedades prima la fidelidad textual y que en otros casos o para otros fines lo que cuenta es la equivalencia funcional. En este curso de introducción a la historia de la ciencia me ha venido varias veces a la cabeza aquella definición.

Porque, ¿qué es eso que llamamos ciencia? En traducción decimos que la respuesta a todas las preguntas es siempre «depende del contexto», así que, extrapolando la definición de Toury, la ciencia sería aquello que se considera como tal en un contexto dado. Joaquín Sevilla plantea esta idea de los contextos en una entrada de su blog, en la que apunta una serie de dimensiones en las que usamos la palabra ciencia, que podría entenderse, según las circunstancias, como una forma de conocimiento, un conjunto de conocimientos, un sector industrial, una comunidad de personas, una ocupación profesional o una actitud vital. Todas estas facetas caracterizan la ciencia como una actividad humana, que, al igual que cualquier otra actividad humana, tendrá su propia historia. Por lo tanto, el estudio de su evolución en el tiempo y en el espacio nos ayudará a entender cada componente y a hacernos una idea más aproximada del concepto de ciencia, con todos sus matices.

El estudio histórico de la ciencia en su vertiente de forma de conocimiento nos da la posibilidad de repasar sus métodos y sus bases filosóficas o de entender en qué ha consistido el conocimiento científico y cómo se ha diferenciado de la religión, la superstición u otras formas de saber en cada momento y lugar. Esta perspectiva histórica también abre la puerta a reflexionar sobre las relaciones entre las condiciones culturales y socioeconómicas de cada época y sociedad y esas concepciones de ciencia y de saberes no científicos.

El conjunto de conocimientos que consideramos ciencia también se puede abordar desde un enfoque histórico. Este estudio revela, por ejemplo, que la historia de la ciencia no es una mera sucesión de hitos o revoluciones científicas que conduce de forma lineal y acumulativa a la consecución del conocimiento verdadero. Ciertas disciplinas que una vez se consideraron científicas pierden esa consideración, mientras que recuperamos saberes que se desecharon en otros momentos, y los paradigmas dominantes van cambiando lentamente, no sin cierta oposición y resistencia a lo nuevo.

Podemos englobar las dimensiones de ocupación profesional, sector industrial y comunidad de personas bajo el paraguas de «cómo se hace la ciencia». Lejos de la idea del genio visionario que hace un descubrimiento revolucionario en solitario, la ciencia es una actividad comunitaria que se nutre de múltiples aportaciones, cuyo origen va evolucionando a lo largo de la historia. En el contexto occidental, podemos recordar las academias clásicas, los monasterios o las universidades, pero también los talleres en los que artesanos e ingenieros hacían su ciencia para solucionar cuestiones prácticas vinculadas a necesidades de su oficio o de la sociedad. En otras épocas, encontramos los clubs en los que la aristocracia desocupada se reunía para hablar de ciencia, las sociedades científicas que patrocinaban investigaciones o expediciones, muchas veces para mayor gloria del país, o los centros de la Revolución Industrial, en cuyas fábricas la ciencia se convertía en una necesidad. En el siglo XIX se forjó la idea de científico profesional y empezó a construirse el sistema científico que conocemos ahora, con instituciones, universidades o revistas científicas.

En conclusión, la historia de la ciencia nos permite conocer esa evolución, los contextos, las motivaciones y las funciones de eso que hemos considerado ciencia en cada época y sociedad. Ese conocimiento contribuye a entender el concepto en todas sus dimensiones, incluida la que identifica la ciencia con una actitud vital: el grado de aceptación o rechazo de una idea de ciencia, la incorporación de unos métodos científicos a la toma de decisiones o la defensa de una u otra función de la ciencia también se comprenden mejor a la luz de una perspectiva histórica que ponga las cosas en contexto.

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Referencias

Bowler, P. J. y Morus, I. R. Making Modern Science. Chicago: Chicago University Press, 2005. Traducción al español de Soler, J. Panorama general de la ciencia moderna. Barcelona: Crítica, 2007.

Nieto-Galán, A. Los públicos de la ciencia. expertos y profanos a través de la historia. Madrid: Marcial Pons, 2000.

Pimentel, J. «Artesanía y arquitectura de la ciencia moderna» en Revista de Libros, n.º 48, diciembre de 2000. Madrid: Fundación Caja Madrid, 2000. Disponible en línea en: https://www.revistadelibros.com/articulo_imprimible.php?art=3874&t=articulos

Sevilla Moróder, J. «Aproximaciones a la ciencia», 2015. Disponible en línea en: http://joaquinsevilla.blogspot.com/2015/12/aproximaciones-la-ciencia.html

 

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[1] Toury acuña esta definición de traducción en el artículo «A rationale for descriptive translation studies» (1982), en el que defiende la necesidad del estudio descriptivo para que esta disciplina pueda considerarse empírica: «No empirical science may make a claim for completeness, hence be regarded a relatively (autonomous) discipline, until it has developed a descriptive branch. This is so because this kind of discipline, in contradistinction to non-empirical sciences, is initially devised to study, describe and explain (to which certain philosophers of science add: predict), in a systematic and controlled way, that segment of “the real world” which it takes as its object». 

Epistemología y cultura científica. Tarea 8.

Visitar las páginas web de la UCS y la CRG (u otras afines que podáis encontrar) para: elegir alguna noticia o intervención o denuncia que os llame la atención entre las que mencionan y explicar brevemente de qué se trata y hacer un breve comentario al respecto.

 

La Union of Concerned Scientists nació en 1969 de la mano de un grupo de científicos y estudiantes del Instituto de Tecnología de Massachusetts con el fin de abogar por una investigación científica que se alejara de las tecnologías militares y se dedicara a solucionar problemas sociales y ambientales. Esta organización, que agrupa a miembros de la comunidad científica y a ciudadanos, sigue manteniendo la misma visión y se rige, según recoge su página web, por los valores de la ciencia, la democracia, la justicia, la integridad y la acción.

Su labor se estructura en cinco programas: clima y energía, alimentación y medio ambiente, transporte limpio, ciencia y democracia y seguridad mundial. Lleva a cabo una función de divulgación científica con el objetivo de que la ciudadanía pueda tomar decisiones informadas y reúne en su web gran cantidad de material que incluye informes, un blog, vídeos y podcasts e incluso lo que denominan «recursos para activistas»: colecciones que van desde argumentarios para combatir la desinformación sobre la covid-19 a recomendaciones para hacer compras más sostenibles o resúmenes sobre la posición de candidatos políticos sobre determinados temas.

El trabajo de divulgación se combina con una faceta activista de defensa de la ciencia y de los valores que promueven con el fin de influir en las decisiones políticas. Por ejemplo, la UCS organiza campañas para que la ciudadanía pida a sus estamentos gubernamentales la aprobación de leyes para el uso de energías renovables.

De entre todas sus iniciativas, me han llamado especialmente la atención el Science Protection Project. Esta iniciativa pretende proteger a los científicos que trabajan en agencias federales frente a presiones políticas encaminadas a ocultar o modificar resultados científicos opuestos a determinados intereses políticos o económicos. Además, extiende la protección jurídica a cualquier empleado federal que desee denunciar cualquier uso inapropiado de la ciencia en este ámbito. Este programa se enmarca en la idea de que, aunque para tomar una decisión política se tienen en cuenta otros factores además de la evidencia científica, para que la decisión esté fundamentada hay que valorar esa base científica, que debe ser ajena a cualquier tipo de interferencia por intereses ajenos a la ciencia. Es una defensa de la integridad científica al servicio de los intereses de la sociedad.

Esta última línea de trabajo de la UCS entronca con una reciente iniciativa impulsada en España, Ciencia en el Parlamento que, según recoge su página web, «es una iniciativa ciudadana independiente que tiene como objetivo que la ciencia y el conocimiento científico sean una de las fuentes de información en la formulación de propuestas políticas. #CienciaenelParlamento promueve una cultura política cercana a la ciencia y potenciar una actividad científica centrada en las necesidades de la sociedad».

En el contexto europeo encontramos también diversas redes u organizaciones que trabajan en la misma línea, como la francesa Sciences Citoyennes, la suiza Critical Scientists Switzerland, la Red Europea de Científicos por la Responsabilidad Social y Ambiental o la británica GeneWatch.

Epistemología y cultura científica. Tarea 7.

 

Comparar y (si es el caso) contrastar brevemente las caracterizaciones de la tercera cultura que introducen respectivamente Snow y Brockman.

En 1959, Snow dictó su famosa conferencia The Two Cultures, en la que denunciaba el abismo que se había abierto entre las dos culturas, la de los científicos y la de los intelectuales tradicionales, que él identificaba con los literatos. En su crítica, Snow describía un mundo académico escindido en dos frentes incomunicados, que incluso se despreciaban mutuamente, lamentaba las consecuencias para la sociedad de ese divorcio radical y abogaba por una tercera cultura que tendiera puentes entre ambas, por el bien de la humanidad, que debía llegar a través del progreso científico.

En 1963, Snow publicó una revisión de aquellas ideas a través del libro The Two Cultures: A Second Look. En él, matizó algunas de sus posiciones iniciales, reconoció la excesiva caricaturización que había hecho de los dos bandos, así como el anglocentrismo de su crítica original, y señaló la aparición de una incipiente tercera cultura, que está llamada a ser un puente de comunicación entre ambos mundos.

Ese germen de la tercera cultura estaba formado por un cuerpo de intelectuales de diversas disciplinas «que están interesados por el modo en que los seres humanos viven o han vivido, y están interesados no en términos de mito, sino de realidad» (Snow, 1977, p. 81). Es decir, Snow no postulaba la preminencia de ninguna de las dos culturas, sino que buscaba una tercera vía integradora que hablara necesariamente el lenguaje de la ciencia, el de la realidad. Y lo defendía como una necesidad ya que no entender la ciencia, en una época en la que esta tenía una importancia extraordinaria para la vida de la gente, podía resultar peligroso incluso en materia de decisiones políticas: no es posible decidir con fundamento sobre algo que no se entiende. Además, para él, «la división de nuestra cultura está haciéndonos más obtusos de lo que habríamos menester» (Snow, 1977, p. 109); en cambio, la intersección de las dos culturas tendría el potencial de mejorar el conocimiento científico gracias a la integración de nuevas perspectivas, algo que solo podría lograrse a través de la educación.

En 1995, el estadounidense John Brockman, editor especializado en libros de divulgación científica, publicó otra obra en la que retomaba el término de ‘tercera cultura’ de Snow, aunque en un sentido distinto. Para él, «la tercera cultura reúne a aquellos científicos y pensadores empíricos que, a través de su obra y su producción literaria, están ocupando el lugar del intelectual clásico a la hora de poner de manifiesto el sentido más profundo de nuestra vida, replanteándose quiénes y qué somos» (Brockman, 1996, p. 13). Es decir, Brockman no busca una tercera vía que pueda combinar lo mejor de ambos saberes, antes bien, concede un lugar preminente a la ciencia y convierte al científico en la figura intelectual de referencia.

En el caso de Brockman, el adjetivo ‘tercera’ que acompaña a ‘cultura’ parece limitarse a añadir la capacidad de comunicación al mundo científico. Los integrantes de esta tercera cultura serían científicos con vocación divulgadora que supieran adaptar su lenguaje para llegar al público directamente, convirtiéndose así en los nuevos intelectuales, ya que lo que de verdad importa y afecta a la gente es la ciencia. A diferencia de Snow, lo que pretende es un relevo, no una integración que pueda resultar beneficiosa para la sociedad.

Este fragmento del texto de Brockman queda muy lejos del espíritu de acercamiento entre culturas de Snow y podría enmarcarse más bien en el contexto de la guerra de las ciencias. De hecho, el texto está plagado de estereotipos y caricaturas de humanistas que se jactan de su ignorancia científica; un enfoque que más que cerrar la brecha entre ciencias y humanidades, la ahonda.

 

Referencias

• Brockman, J. (ed.) The Third Culture. Beyond the Scientific Revolution. New York: Simon & Schuster, 1995. Traducción al español de García, A. La tercera cultura. Más allá de la revolución científica. Barcelona: Tusquets, 1996

• Snow, C. P. The Two Cultures & A Second Look. Cambridge: Cambridge University Press, 1959. Traducción al español de Masó, S. Las dos culturas y un segundo enfoque. Madrid: Alianza, 1977.

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Adenda. Una última reflexión al margen del objetivo del ejercicio. Este enfrentamiento entre las dos culturas que ha llegado hasta nuestros días en forma de la clásica dicotomía entre «ser de ciencias o de letras» parece un debate artificial si vamos a la base. En primer lugar, estamos oponiendo dos elementos que ni siquiera hemos definido. Por un lado, hablamos vagamente de literatos, intelectuales o humanistas a los que atribuimos unas características prototípicas que salen no se sabe muy bien de dónde. En el lado opuesto están los científicos, a veces identificados como científicos naturales, a quienes también atribuimos ciertos rasgos generalizados sin un fundamento que los sostenga. Damos incluso un salto más e identificamos esos grupos de personas que hemos creado con culturas.

También podemos ceñirnos a las disciplinas en sí. En este plano, si la característica diferenciadora de la ciencia como forma de conocimiento es su método, lo que determinará si una disciplina es científica o no será precisamente su método, no el objeto de estudio. ¿La ecología, la psicología, la sociología o la lingüística no son ciencias? ¿Solo son ciencias las matemáticas, la física o la química? Si estamos de acuerdo en el principio del método, ¿sobre qué estamos debatiendo? ¿Lo que estamos oponiendo es ciencia y arte? 

Puede que ese no sea el debate. Quizás no haya dos culturas entre las que hay que escoger o buscar una tercera vía. Quizás haya solo una cultura que es tan compleja como el mundo que la genera, y lo que hay que buscar es la multidisciplinariedad para entender esa complejidad.

Introducción a la historia de la ciencia. Tarea 7.1

Os propongo una visita (virtual) al museo la ciencia de Bergara (Gipuzkoa), el “Laboratorium”, situado en la antigua Sociedad de Amigos del País, una de esas sociedades científicas que se crearon en la Ilustración y que vimos en el tema 6. Con el video siguiente y la página web del museo, podríais hacer un análisis del modo como este pequeño museo utiliza la historia de la ciencia para divulgar ciencia.

 

El Museo Laboratorium, situado en el palacio de Errekalde e inaugurado en 2015, es un centro de investigación y divulgación que alberga colecciones de instrumentos científicos, zoología, anatomía humana y geología. Además, organiza exposiciones temporales, talleres y otras actividades culturales de promoción de la cultura científica.

 Según la presentación que recoge su sitio web, «su exposición permanente desarrolla como tema principal la innovación, transmitiendo con ello el mensaje de que, ante situaciones de crisis, para salir victoriosos de ellas, las herramientas fundamentales son una educación de calidad, la investigación científica y la innovación que deriva de las dos anteriores. Además, el museo nos relata una historia: la del Real Seminario de Bergara». Es decir, el eje de su estrategia divulgadora es un relato.

El Real Seminario de Bergara surgió como tal en 1776 a partir del germen de una escuela jesuita de la localidad y gracias al impulso de la Real Sociedad Bascongada de Amigos del País. Se convirtió en un centro de estudios avanzados, con profesores de primer nivel y unas extraordinarias instalaciones científicas, entre ellas el Laboratorium Chemicum que da nombre al museo actual, y fue donde los hermanos Elhuyar descubrieron el wolframio. Como relata el artículo «La ciencia al rescate del país», el origen del Real Seminario fue la necesidad de revitalizar la economía de la zona y, en el contexto ilustrado de la época, se consideró que lo más razonable era hacerlo mediante una educación de calidad, estudio e investigación. El 1981, el Ayuntamiento de Bergara se propuso recuperar el patrimonio de la Real Sociedad para crear el museo actual.

El uso de esa historia para presentar las colecciones resulta muy interesante. Primero, en un plano local, ya que permite anclar el museo en su entorno, estimula la curiosidad de la población de la zona por una historia propia y crea una sensación de pertenencia o incluso de orgullo por los logros pasados. A una escala más general, la narrativa puede ser una extraordinaria herramienta pedagógica: exponer un instrumento científico aislado quizás no suscite demasiado interés, pero presentarlo en contexto, explicar por qué se creó, para que sirvió y a qué dio paso facilita la comprensión de su fundamento científico. La narración hace que el hecho puntual cobre sentido en un marco más amplio, genera emociones y despierta la curiosidad por saber cómo se desarrolló y acabó la historia.

Además, el museo presenta a los científicos que trabajaron en el Laboratorium como personajes con los que el público se puede identificar: son los protagonistas de una epopeya que transmite la imagen de una ciencia capaz de superar las adversidades. Este argumento clásico en el que el héroe sale victorioso asocia la actividad científica con ideas positivas, suscita cierta fascinación o curiosidad y, por qué no, incluso el deseo de emular al héroe.

Introducción a la historia de la ciencia. Tarea 8.1

Haciendo una búsqueda en periódicos o blogs, preguntando a vuestros amigos o parientes (o a vuestros alumnos, si sois profesores), localiza los episodios históricos que tus interlocutores tienen en la cabeza sobre el supuesto conflicto entre ciencia y religión. Una vez los tengas, analiza a qué se refieren con “ciencia” y con “religión” y si realmente abonan la idea del conflicto permanente y universal.

 

Para este ejercicio me voy a basar en las respuestas que varias personas de mi entorno han dado a la pregunta «¿Qué episodios históricos te vienen a la cabeza si te pregunto por el conflicto entre ciencia y religión?». Empecemos acotando la muestra: todas ellas son personas que viven en países de Europa o América, no creyentes, con estudios superiores e interés por temas científicos. La mayoría de las respuestas se han centrado en casos célebres como el asesinato de Hipatia, la muerte en la hoguera de Servet, la condena por herejía a Galileo, los juicios de Darwin o el papel de la Inquisición. También han surgido ejemplos como la quema de brujas, la quema de códices mayas, la expulsión de España de grupos religiosos no cristianos o las barreras de acceso a las mujeres a toda actividad científica o cultural, todos ellos factores que habrían supuesto una pérdida de conocimientos científicos y habrían creado un clima menos propicio para el avance de la ciencia. Además, las respuestas extienden este conflicto hasta la actualidad, con la oposición religiosa a ciertos avances biomédicos o la existencia de concordatos entre Estados en teoría laicos y la Iglesia, lo que permite la entrada de la religión en las aulas.

¿Respaldan estas respuestas la idea del conflicto permanente y universal entre ciencia y religión? Descartemos de entrada el adjetivo universal, ya que me faltan datos y conocimientos para formular una hipótesis en un sentido o el otro, y centremos el tema en un contexto occidental de ascendencia cristiana.

Para saber si ese conflicto entre ciencia y religión ha existido siempre, tendríamos que saber qué es la ciencia y qué es la religión. ¿En qué momento surge exactamente lo que hoy entendemos por ciencia como forma de conocimiento con un método empírico o falsable basado en la observación, no en la revelación de una divinidad? Aunque Bacon sentó las bases del método científico en 1620, el término «científico» lo introdujo William Whewell en 1833 y la profesionalización de la ciencia no se produjo hasta el siglo XIX. ¿Y siempre hemos entendido la religión como sistema de creencias? Los límites entre ambas han sido muy difusos durante gran parte de la historia: las primeras universidades tienen un origen religioso, muchos de los grandes nombres de la ciencia eran creyentes o incluso religiosos (por ejemplo, quien postuló la teoría del Big Bang fue Georges Lemaître, sacerdote) y algunas de las teorías que hoy consideramos pasos para dejar atrás la religión y acercarnos a la razón no tenían esa intención en su época. No podemos desligar una idea de su contexto histórico ni juzgar lo que quiera que fuera la ciencia en esos momentos con una mirada contemporánea.

Siguiendo con esta idea de los límites entre ciencia y religión, en esta serie de artículos publicada en el Cuaderno de Cultura Científica, César Tomé repasa el caso de Galileo y llega a la conclusión de que la disputa no se debió tanto al trasfondo científico de la cuestión, si la Tierra giraba o no alrededor del Sol, como a cuestiones de interpretación de la Biblia. De hecho, Galileo era creyente. Y, sin embargo, lo condenaron por herejía. Y Servet acabó en la hoguera, igual que muchas «brujas».

Si volvemos a las respuestas a la pequeña encuesta inicial, vemos que casi todas identifican la ciencia con una idea de progreso y libertad de conciencia y, en el otro extremo, la religión con la Iglesia. Así que puede que ese conflicto no sea entre la religión y la ciencia, sino entre la Iglesia o las Iglesias, cristianas en este caso, y aquellas formas de conocimiento independiente o aquellos saberes procedentes de otras culturas o tradiciones que choquen con sus dogmas o amenacen su statu quo, su legitimidad para imponer una visión del mundo. En ese caso, se habría producido una lucha de poder y un juego de equilibrios en cada momento histórico: algunas tradiciones paganas se asimilaron a la tradición cristiana, otras se toleraron, otras se persiguieron, según los intereses institucionales de cada momento. Puede que, como se plantea en la conferencia que acompaña a esta unidad, ese conflicto se mitificara o elevara a la categoría de conflicto general durante el siglo XIX precisamente para legitimar la creación de universidades laicas o la profesionalización de la ciencia, como forma de diferenciación con los saberes anteriores, en lo que sería otra forma de luchas de poder.

Si avanzamos en el tiempo hasta nuestros días, hasta nuestra concepción de ciencia, parece revelarse un conflicto fundamental con la religión. El físico y matemático Alan Sokal afirma en esta entrevista publicada en El País que «hay una oposición fundamental e inevitable entre la ciencia y la religión. No tanto por su discrepancia sobre teorías concretas como el heliocentrismo hace cuatro siglos o la evolución biológica. Más bien hay una contradicción fundamental sobre los métodos que los seres humanos deberían seguir para tener un conocimiento fiable del mundo». A este respecto cabría preguntarse si religión y ciencia se ocupan del mismo negociado o si se le puede pedir un método a un sistema de creencias, y la reflexión vuelve a llevarnos al mismo punto, al de la lucha de legitimidades y la búsqueda de prestigio mediante el establecimiento de oposiciones con otros sistemas. O incluso mediante la conquista del espacio dominante que ocupan otros sistemas. Pérez Iglesias recoge en su artículo «Ciencia y democracia (I): la ciencia moderna y la Ilustración» una cita de Popper que condensa esta idea y también esa noción de la ciencia que se traslucía en las respuestas citadas al comienzo de esta entrada: 

«Bacon es verdaderamente el padre espiritual de la ciencia moderna. No a causa de su filosofía de la ciencia y de su teoría de la inducción, sino porque se convirtió en el fundador y el profeta de la iglesia racionalista, una suerte de antiiglesia. Esa iglesia no se fundó sobre una roca, sino sobre la visión y la promesa de una sociedad científica e industrial, una sociedad basada en el dominio del hombre sobre la naturaleza. La promesa de Bacon es la promesa de la autoliberación de la humanidad a través del conocimiento».

Epistemología y cultura científica. Tarea 5.

Identificar y caracterizar brevemente los principales modelos o enfoques sobre la cultura científica que se describen y analizan en el capítulo de la tesis de la doctora Lázaro.

 

El segundo capítulo de la tesis «Cultura científica y participación ciudadana en política socio-ambiental» de Marila Lázaro revisa distintos enfoques sobre la cultura científica que podrían resumirse en cuatro bloques principales.

El primero de ellos, surgido en los años ochenta, es el de la comprensión pública de la ciencia (CPC) tradicional. Este modelo se basa en un concepto positivista de la ciencia, entendida como una actividad objetiva y neutral que genera conocimientos a través de métodos fiables consensuados. De este principio se deriva el concepto de alfabetización, es decir, la acumulación de conocimientos sobre los contenidos y métodos de la ciencia, incluidos unos conceptos mínimos que deben saberse para entender temas de ciencia y tecnología, que se pueden evaluar mediante encuestas con indicadores centrados en tres ámbitos: el interés del público por la ciencia, sus conocimientos científicos y su actitud hacia la ciencia. La realización de este tipo de encuestas ha desvelado un «déficit» de conocimiento de la población. El modelo de la CPC vincula la alfabetización científica con una actitud positiva hacia la ciencia y con otra serie de valores deseables —como beneficios económicos a escala nacional (debido a la disponibilidad de ciudadanos más competentes), beneficios personales y democráticos (mejor situación individual para actuar y decidir) o beneficios intelectuales (bienestar social y cultural)— y, en sentido inverso, equipara las actitudes negativas hacia la ciencia con la ignorancia. Por tanto, propugna la necesidad de acabar con ese déficit de conocimientos mediante estrategias de divulgación y formación dirigidas desde las esferas científicas y especializadas a la ciudadanía, que se considera receptora de conocimientos. En este marco, se entiende la alfabetización científica como satisfacción de la ignorancia individual.

El segundo, que apareció en los años noventa como reacción al anterior, se conoce como CPC crítica, constructivista, contextual o enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS). Este modelo cuestiona el enfoque de la CPC por perpetuar la dicotomía entre sabios y legos, asumir la neutralidad de la ciencia, entender la ciencia como una visión privilegiada del mundo y defender que las controversias sociales en materia científica se deben a un déficit de conocimientos. En lugar de esta concepción, propone una ciencia entendida como proceso («saber cómo se sabe») más que como acumulación de conocimientos («se sabe que»), que amplíe su alcance para abarcar el contexto y los aspectos sociales, políticos y éticos de la ciencia y la tecnología. En este ámbito no hablamos de alfabetización científica, sino de cultura científica, que incluye contenidos cognitivos y también metacientíficos, lo que extiende la necesidad de culturización a la propia comunidad científica, que debe conocer los efectos de la ciencia en la sociedad. Este planteamiento lleva a cuestionar el valor de los indicadores y las encuestas clásicas de evaluación de la cultura científica de la población tal y como están diseñadas. El modelo CTS también critica la afirmación de que las actitudes hacia la ciencia dependan del nivel de conocimientos y postula que la educación científica no debe ser unidireccional, como en el caso anterior, sino un diálogo contextualizado de conocimientos.

En el tercer bloque encontramos la CPC heterogénea, un acercamiento híbrido que pretende integrar los dos anteriores. Este modelo acepta la crítica del enfoque CTS a la asunción de que el déficit de conocimientos es sinónimo de actitud negativa hacia la ciencia, pero defiende el valor de las mediciones de la cultura científica, si bien requieren ciertas mejoras. Su base es un concepto de ciencia que reivindica la importancia de los principales hechos científicos, aunque reconociendo la importancia del contexto.

Por último, tenemos el enfoque de la apropiación cultural de la ciencia.  Este marco parte de un concepto de ciencia entendida como una forma de producción de conocimientos cuyos resultados tienen el potencial de transformar la sociedad, por lo que la ciudadanía ha de ser partícipe de la ciencia, beneficiarse de ella, implicarse y poder tomar decisiones. La evolución que nos había llevado de la alfabetización científica a la cultura científica da un paso más para acuñar el término «cultura científica significativa», es decir, para ser científicamente culto será necesario sumar conocimientos cognitivos, metacientíficos (implicaciones éticas, riesgos, etc.) y prácticos (uso y apropiación de la ciencia y la tecnología). Este modelo también rechaza la equiparación del nivel de conocimientos científicos con la actitud positiva o negativa hacia la ciencia y cuestiona la instrucción científica como proceso lineal de divulgación. La adquisición de cultura científica también puede darse en el ámbito de mecanismos de participación ciudadana, que estimularán el deseo de apropiarse de la ciencia, por lo que también hay que incluir indicadores sobre la apropiación social de la ciencia en los estudios y encuestas de medición de la cultura científica.

Introducción a la historia de la ciencia. Tarea 5.1

Os propongo que busquéis grabados, cuadros o cualquier otro tipo de imágenes de científicos en la historia y que los comparéis con la iconografía de los santos y los místicos. O, si preferís, pueden ser representaciones de “situaciones científicas”, como los famosos cuadros de Joseph Wright sobre la bomba de vacío o el movimiento de los planetas.

 

La representación de la ciencia —y de la técnica, la religión o cualquier otro tema— en el arte variará en función de la visión del mundo que domine en cada época y sociedad. Cada artista refleja en sus obras unos valores y una estética propios, enmarcados en una cultura y un contexto específicos, y decide qué plasmar y cómo, ya sean imágenes contemporáneas o escenas del pasado. Por tanto, encontraremos representaciones científicas asociadas a ideas religiosas, retratos de científicos que recuerdan a imágenes de santos y otras obras totalmente desvinculadas de cualquier misticismo, según quién haya creado la obra, cuándo, dónde y por qué. En este ejercicio me limitaré a recopilar ejemplos de cuadros y grabados de artistas europeos por falta de conocimiento de otras tradiciones científicas y artísticas. Todas las imágenes incluyen la fecha de creación de la obra para poder contextualizar la interpretación.

La historia de la ciencia, como la de la religión, tiene sus mártires, como Hipatia de Alejandría o Miguel Servet. Aquí tenemos dos imágenes sobre ellos, ambas del siglo XIX, que presentan claras similitudes con otras de santos y figuras religiosas: el grabado de la muchedumbre arrastrando a Hipatia recuerda a las representaciones del camino al Calvario de Cristo y la hoguera en la que arde Servet podría ser la de Juana de Arco, aunque en este caso la cruz está fuera de las llamas. La estatua dedicada a Servet (siglo XX), en la que aparece con  la mirada perdida y las manos juntas casi en postura de oración, incide en la misma idea de mártir doliente.

Muerte de la filósofa Hipatia. Dibujo del libro Vies des Savants Illustres del siglo XIX. Sheila Terry. Science Photo Library 

Miguel Servet en la hoguera. Grabado publicado en la revista L'Illustrazione Italiana en 1882

Estatua dedicada a Servet en la localidad francesa de Annemasse. Esculpida por Clotilde Roch en 1908

Encontramos también representaciones de científicos que eran además religiosos, como el matemático Luca Pacioli, retratado en este cuadro con su hábito de fraile y la mesa cubierta de diversas herramientas matemáticas. Es una obra pintada, probablemente, en vida de Pacioli (s. XV-XVI), que se limita a plasmar una realidad en la que ciencia y religión se mezclan.

Retrato de Luca Pacioli. Atribuido a Jacopo de' Barbari. c. 1500

Uno de los ejemplos clásicos de cuadros sobre temas científicos es la famosa Lección de anatomía de Rembrandt (s. XVII), en el que podríamos entrever códigos de la iconografía religiosa. El doctor Tulp, destacado con un sombrero, instruye a otros colegas, con la mano derecha levantada en un gesto que evoca al de las figuras religiosas predicando entre sus discípulos. Sin embargo, el lugar central lo ocupa el cadáver y la luz se dirige al objeto de estudio, a la disección, lo que da pie a interpretar la escena como una forma de divulgar los avances científicos de la época.

La lección de anatomía del Dr. Nicolaes Tulp. Rembrandt. 1632

Podríamos encontrar similitudes entre este cuadro de Rembrandt y este otro de Sorolla (finales del s. XIX):

El doctor Simarro en el laboratorio. Joaquín Sorolla. 1897

Una lección más: la de Galileo explicando sus teorías a un fraile en la Universidad de Padua (s. XIX). Galileo, de mayor edad que el fraile y vestido con una túnica más rica, alecciona al religioso, con una mano sobre un orbe terráqueo y otra en ese gesto con el dedo levantado, casi como un pantocrátor. En esta ocasión, la ciencia parece estar por encima de la religión, a pesar de estar sentada.

Galileo demostrando las nuevas teorías astronómicas en la Universidad de Padua. Félix Parra. 1873

Vermeer pintó dos conocidos cuadros dedicados a la ciencia: El astrónomo y El geógrafo (s. XVII). Podría argumentarse que la luz que entra por la ventana es un símbolo de iluminación divina o sabiduría, lo que sumado a las túnicas que visten los personajes podría acercar estas obras a la iconografía religiosa, aunque también podría ser que Vermeer solo estuviera experimentando con la luz en la pintura. De hecho, el flamenco pintó numerosos cuadros situados al lado de una ventana, como La lechera, Muchacha leyendo una carta o Mujer con una jarra de agua, e hizo varios estudios con la cámara oscura. Vermeer plasmó multitud de escenas de la vida cotidiana en interiores, por lo que estos dos cuadros podrían encarnar precisamente la idea opuesta a la del sabio tocado por la divinidad, la de una ciencia con aplicaciones prácticas, quizás más cercana a la visión protestante.

El geógrafo. Vermeer. c. 1668

El astrónomo. Vermeer. c. 1668

A continuación recojo varios ejemplos de representaciones de científicos y científicas en las que no se perciben resonancias religiosas. Sus protagonistas aparecen en su lugar de trabajo o rodeados de sus útiles habituales, con la mirada puesta en el objeto de estudio o en el espectador, algunos incluso sonriendo, puede que como símbolo de la concepción ilustrada de la ciencia como forma de progreso de la humanidad.

Louis Pasteur. Albert Edelfelt. 1885

Émilie du Châtelet. Maurice Quentin de La Tour. Siglo XVIII

Maria Sibylla Merian. Jacobus Houbraken. 1717

Mary Anning. Autor desconocido. Antes de 1842

Linneo. Aleksandr Roslin. 1775

Epistemología y cultura científica. Tarea 4b.

Escribir un breve comentario (1/2 páginas) argumentando vuestra opinión acerca de las siguientes equiparaciones entrelazadas: «Incremento de la cultura científica entendida como alfabetización = incremento de la actitud positiva hacia la ciencia» y «Actitud negativa hacia la ciencia = falta de cultura científica entendida como ignorancia».

 

Buena parte de las iniciativas de promoción de la alfabetización científica de la ciudadanía iniciadas en la década de los ochenta se basa en esta idea de que el aumento de los conocimientos científicos llevará a una mejora de la actitud hacia la ciencia, lo que a su vez redundará en un mayor apoyo de la sociedad a la inversión en ciencia y una mayor aceptación de los desarrollos científicos y tecnológicos. Y a la inversa, se considera que la predisposición negativa hacia la ciencia está vinculada a la falta de cultura científica.

La cuestión es si estas asunciones son certeras o no. Aunque intuitivamente podemos pensar que sí, que conocer algo lleva a apreciarlo y que el desconocimiento genera rechazo por vía del miedo, ya que estamos hablando de ciencia, cabría esperar que buscáramos estas respuestas también en la ciencia, en este caso en ciencias sociales como la psicología y la sociología.

Carezco de los conocimientos para tener una postura fundada, aunque intuyo que nuestras creencias y actitudes no son el resultado de relaciones lineales simples como las que sugieren los postulados del enunciado. A este respecto, la psicología nos habla de fenómenos como la disonancia cognitiva y los sesgos: si lo que creemos no encaja con lo que muestran los hechos, buscamos mecanismos para que la realidad se adapte a nuestra visión del mundo, seleccionamos argumentos que la confirman y rechazamos los demás.

Podemos pensar en el ejemplo de la vacunación. Atribuimos el rechazo a las vacunas a la ignorancia o a la falta de educación científica, pero hay datos que ponen en entredicho esta asunción. Según el Ministerio de Sanidad, en la campaña de vacunación de la gripe 2018-2019 se alcanzó una tasa de vacunación del 54,3 % entre las personas mayores de 65 años; en cambio, solo se vacunó el 35,0 % del personal sanitario. El personal sanitario tiene un alto grado de formación científica —en concreto, en el área de la salud—, sin embargo, desoye más las recomendaciones sanitarias y se vacuna menos que la población mayor de 65 años.

Siguiendo con las vacunas, la última encuesta del CIS indica que solo un 32,5 % de la población española se pondría inmediatamente las nuevas vacunas para la covid-19 y hay quien considera que ese bajo porcentaje se debe a la falta de conocimientos científicos de la población. Sin embargo, las tasas de vacunación generales en España son muy altas, superiores al 90 %. Dado que la alfabetización científica de la población no ha cambiado de un día para otro, ha de haber algún elemento diferenciador: la novedad de las vacunas para la covid-19. 

Se podría pensar que unos buenos conocimientos científicos llevarían a entender las fases de los ensayos clínicos y la función de los organismos de control, con la consiguiente asunción de que garantizan la seguridad y eficacia de la vacuna. También podemos argumentar que precisamente el aumento de la comprensión del método científico o de cómo funciona la investigación científica en la actualidad nos puede hacer ver sus fallos y generar una postura más o menos crítica. Quizás en este caso la cuestión se reduzca, no a la cultura científica de la población, si no a la confianza en las instituciones o la desconfianza que pueda haber generado una mala comunicación. O a que con las vacunas está sucediendo lo mismo que con otras tantas cosas durante la pandemia: se percibe más polarización política que argumentos científicos, parece que pesa más la necesidad de identificarnos con lo que piensan personas afines. O incluso puede que todo se deba a un problema de método, como han señalado algunas personas dedicadas a la divulgación en las redes sociales, entre ellas la cuenta @gemagoldie, y que los resultados de la encuesta del CIS no tengan tanto que ver con la actitud de la población española hacia la ciencia o las vacunas como con la redacción de la pregunta.

En conclusión, creo que identificar el nivel de conocimientos científicos con una actitud positiva o negativa hacia la ciencia es demasiado simplista y obvia muchos aspectos que influyen en lo que pensamos. Sí me parece claro que cuanta más información tengamos sobre un tema, más herramientas tendremos para formarnos una opinión y tener un criterio; por tanto, siempre será deseable mejorar la cultura en general y los conocimientos científicos en particular. Pero hay otros muchos factores que influyen en nuestras ideas y no podemos pasarlos por alto. Por terminar con el mismo tema de las vacunas para la covid-19: si asumimos que la aceptación de las vacunas es indicio de una actitud positiva hacia la ciencia y que esa actitud depende del nivel de alfabetización científica, dos personas con la misma alfabetización científica deberían mostrar la misma predisposición a vacunarse. Sin embargo, a igualdad de conocimientos científicos, ¿tendrán la misma predisposición a ponerse la vacuna dos personas cuyo contexto socioeconómico y circunstancias personales sean diferentes o que vivan en países distintos, con distintos sistemas sanitarios, distintas incidencias de otras enfermedades infecciosas o distintos niveles de transparencia de las instituciones políticas?

Epistemología y cultura científica. Tarea 4a.

Hacer una búsqueda de <cultura científica> en la web y seleccionar 3 definiciones (o caracterizaciones breves) del concepto; elegir las más dispares; indicar la URL y, cuando sea el caso, también la referencia original si se trata de un texto subido a la web.

  

Ejemplo 1. Fragmento del artículo «La cultura científica en las clases de ciencias: comunidades de aprendizaje» de María Pilar Jiménez Aleixandre, publicado en el n.º 28-29 de la revista Quark: Ciencia, medicina, comunicación y cultura. URL: http://quark.prbb.org/28-29/028057.htm

«[…] se consideran como dimensiones de la cultura científica, entre otras:

·       en primer lugar, la capacidad de interpretar fenómenos naturales;

·       en segundo, la de comprender mensajes, informaciones, textos de contenido científico y, en su caso, de producirlos,

·       y, en tercero, la de evaluar enunciados o conclusiones de acuerdo con los datos o justificaciones que los apoyan.»

 

Ejemplo 2. Fragmentos del artículo de opinión «El momento de hablar de una Cultura Científica para Chile» de Victoria Martínez, periodista del Centro para la Comunicación de la Ciencia UNAB. URL: https://ciencia.unab.cl/opinion-el-momento-de-hablar-de-una-cultura-cientifica-para-chile/

«Hoy el concepto de Cultura Científica es mucho más global e integrador, acorde a los procesos de cambios que han experimentado las sociedades contemporáneas, ya que habla de una constante interrelación entre quienes producen el conocimiento científico, quienes toman decisiones del tipo estatal, investigadores, emprendedores, estudiantes y la ciudadanía que se interesa por el desarrollo científico y tecnológico, entre muchos otros. […] No es solo “Alfabetización Científica”: contar el último descubrimiento relacionado con Alzheimer o biología molecular de plantas es ciertamente interesante, pero no se trata solo de entregar datos e información científica porque sí, sin preguntamos cómo las personas perciben, procesan y valoran esa información. La ciencia es una actividad social y, por lo tanto, su transmisión debe considerar las particularidades de quienes integran dicha sociedad»

Ejemplo 3. Fragmento del artículo «Cultura científica, ¿para qué?» de Irene López e Ibán Revilla publicado en el blog Big Van Ciencia. URL: http://bigvanciencia.com/post/cultura-cientifica-para-que

«[…] es hora de que la cultura científica regrese al lugar que le corresponde: a la vida cotidiana de la ciudadanía. Para ello hará falta dejar de fomentar el conocimiento científico entendido como mero esfuerzo memorístico y hacer apología del método científico y del pensamiento crítico. Ese que nos blinda frente a parlanchines y pseudociencias, ese que nos ayuda a desmontar teorías de la conspiración, el que nos proporciona incertidumbre y no verdades absolutas, que nos permite tomar mejores decisiones, comprender mejor el mundo en el que vivimos y, en definitiva, fortalecer la democracia generando políticas éticas basadas en la evidencia.»