sábado, 28 de diciembre de 2019

Nata montada y claras a punto de nieve


Cuando cocinamos usamos todo tipo de técnicas y trucos que hemos ido perfeccionando mediante ensayo y error o que, simplemente, nos llegan de boca de alguien que «siempre lo ha hecho así». Esta sabiduría culinaria popular puede tener una base científica que solemos desconocer, aunque también hay supuestos trucos que entran en la categoría de mitos sin fundamento.  Hoy me pregunto por una de esas máximas que siempre repetía mi madre: para que la nata monte bien, tiene que estar fría; para montar claras a punto de nieve, hay que sacar los huevos de la nevera un rato antes. Intuyo que el proceso para hacer la espuma tiene que ser similar, así que ¿por qué esa diferencia de temperatura? Por experiencia, diría que el truco funciona, pero ¿será un sesgo o tendrá una explicación objetiva?

Empecemos por la nata. Miriam García explica muy bien en esta entrada de su blog cómo y por qué se monta: los dos componentes esenciales de la nata son agua y grasa que, como sabemos, son dos sustancias que no se llevan demasiado bien. Las gotas de grasa están formadas por un núcleo central de triglicéridos, que son hidrófobos, recubiertos de fosfolípidos, unas moléculas con un extremo lipófilo que se coloca del lado de los triglicéridos y otro hidrófilo, que queda en el entorno exterior acuoso. Cuando batimos la nata, introducimos aire en la mezcla y además provocamos el desprendimiento de algunos fosfolípidos. Las gotas de grasa, que han perdido parte de esa cubierta que las aísla del agua, corren a unirse con elementos más atractivos para ellas, el aire y otras gotas de grasa, de modo que se forma esa estructura de espuma o nata batida. Para que esta red sea lo suficientemente sólida, las partículas de grasa tienen que ser lo suficientemente firmes. Si sacáramos la nata de la nevera con demasiada antelación, el calor fundiría la grasa y nos dificultaría la tarea. Dicho de otro modo: cuanto más fría esté, más fácil será montarla.

¿Y las claras? Miriam también nos lo explica con claridad en su blog, aunque si queremos una versión más visual en clave de humor, podemos recurrir a este divertido vídeo de Gastrofísica de Arcadi García. Aquí la cosa también va de hacer una espuma, de hidrofilia y de hidrofobia, pero en este caso la protagonista no es la grasa, sino una proteína del huevo, la albúmina. Al batir las claras, además de introducir aire, «desenredamos» las cadenas de aminoácidos que forman la albúmina, que se reordenan creando una estructura de espuma con las moléculas de aire en función de sus tendencias hidrófilas e hidrófobas. Esa acción de desenredar los aminoácidos se denomina desnaturalización y es más fácil que se produzca a temperatura ambiente.

En resumen, aunque mi madre no sepa nada de la desnaturalización de las proteínas, sus consejos sobre cuándo sacar la nata o los huevos de la nevera tienen fundamento. Además del tema de la temperatura, tenía toda una ristra de trucos, como usar nata con alto contenido en grasa o separar muy bien las yemas de las claras, que no voy a repasar para no alargarme demasiado, pero que también se explican en los textos citados de Miriam y Arcadi.

domingo, 22 de diciembre de 2019

Revisión por pares


En la asignatura Publicaciones y Congresos hemos estado hablando de la revisión por pares y nos han encargado usar una plantilla para revisar uno de los trabajos de clase de dos colegas, lo que he hecho aquí y aquí. Me ha parecido un ejercicio muy difícil, porque estaba evaluando el trabajo de compañeros que sabían del tema más que yo, pero también bastante enriquecedor ya que me ha permitido identificar muchos puntos de mejora en mi propio trabajo.

Antes de empezar este curso, mis conocimientos sobre el funcionamiento del mundo científico eran muy limitados y este capítulo sobre la revisión por pares me ha resultado especialmente interesante y revelador. Siempre había pensado que la revisión por pares era un sistema estupendo para garantizar la corrección de todo lo que se publica, pero he descubierto que, como cualquier otro sistema humano, también tiene sus fallos y sesgos. Andoni Calderón repasa algunos de ellos en esta reseña.

También he descubierto que la propia comunidad científica es consciente de esos fallos y que el sistema ha dado pie a múltiples reflexiones, como esta de Alex Csiszar, que además hace un recorrido histórico sobre la función de árbitros y revisores. Supongo que en realidad ese es uno de los fines de la ciencia: cuestionarlo todo y adoptar una perspectiva crítica para seguir mejorando sistemas perfectibles.

jueves, 19 de diciembre de 2019

Póster: La COP25


Un póster es un soporte comunicativo que se usa en congresos científicos y académicos para presentar un trabajo de forma resumida, clara y atractiva. Según se explica en este vídeo de la Sociedad Española de Cardiología, algunas de las claves para elaborar un buen póster son la claridad y la sencillez. He intentado aplicar esas dos máximas en este análisis de la COP25 en formato póster.

sábado, 14 de diciembre de 2019

Análisis de dos gráficos


La NASA tiene un sitio web dedicado al cambio climático en el que presenta información científica sobre sus causas, consecuencias y posibles soluciones. En el apartado de las causas aparece esta imagen:



Este gráfico cumple la función de transmitir visualmente un mensaje claro a partir de datos: desde mediados de los años sesenta se constata una clara tendencia al alza de la temperatura global de la Tierra; sin embargo, durante ese periodo, la irradiancia solar se mantiene relativamente estable, con pequeñas fluctuaciones. Es decir, no existe una correlación entre ambas. Aunque la ausencia de correlación no implica la ausencia de causalidad, sí que es una de las líneas de evidencia que, como explica el texto, permiten demostrar que el calentamiento climático no se debe a la acción del sol. De hecho, este mismo gráfico aparece con otro diseño en el sitio web Skeptical Science, en el que se desmontan con datos científicos los argumentos más comunes del negacionismo del cambio climático, como este de la acción del sol.

En cuanto a la presentación de los datos, el gráfico es relativamente claro, específico y cita las fuentes, aunque considero que hay aspectos mejorables en las leyendas. En el lado izquierdo del eje y debería especificarse que la unidad de la irradiancia solar es W/m2 (en la versión en inglés sí que se indica). En el lado derecho del eje y sucede lo contrario, se indican las unidades, pero no la magnitud de la que se trata: la variación de la temperatura global. Además, sería de agradecer que se entendiera a primera vista por qué la elección del periodo de 11 años para la línea del promedio ya que, sin más información, podría parecer algo aleatorio y, quizás, elegido precisamente para manipular de alguna forma el efecto visual. Esos 11 años tienen su lógica, es la duración de los ciclos solares, y se podría indicar en la leyenda fácilmente cambiando «Promedio de 11 años» por «Promedio por ciclo solar (11 años)».

Un último comentario sobre este gráfico, totalmente subjetivo y relacionado con el ámbito comunicativo, es la elección de colores (véase la diferencia entre este gráfico y el de Skeptical Science): creo que el uso del rojo para el aumento de temperatura y el amarillo para la irradiación solar refuerzan el mensaje (al menos en el ámbito occidental, habría que comprobar si en otras culturas también se identifica el amarillo con el sol y el rojo con el calor).


Aquí tenemos otro gráfico totalmente distinto publicado en el periódico El País. Es un gráfico de barras que concentra una gran cantidad de información en poco espacio, presenta leyendas claras y cita la fuente de los datos, la OCDE. A primera vista, parece que se entiende fácilmente y que no hay margen para ningún tipo de manipulación. Sin embargo, si analizamos un poco más, el uso de los puntos rojos y azules sí que podría prestarse a confusión. Tomemos como ejemplo Luxemburgo: ¿la gráfica quiere decir que en primaria se gastan unos 18 000 dólares por alumno, en secundaria 20 000 y en la universidad unos 41 000, lo que haría un total de unos 79 000 para todo el ciclo educativo? ¿O que el gasto por alumno total es de 41 000 euros, de los que 18 000 corresponden a primaria, unos 2000 a la secundaria y los 21 000 restantes a la universidad? Dado que en países como Dinamarca o Islandia el punto rojo de la secundaria aparece antes, la interpretación correcta debe ser la primera, aunque habría quedado mucho más claro colocando tres barras distintas por país, una para cada etapa educativa.

Para acabar, dejo aquí un divertido vídeo de Iñaki Ucar en el que repasa los «fenotipos de hacedores de malas gráficas».

viernes, 13 de diciembre de 2019

Medidas en la cocina


Hoy toca hablar de medidas y, en concreto, de las que usamos de forma cotidiana en la cocina. ¿Qué unidades encontramos en las recetas? Pues depende, entre otros factores que incluyen elementos culturales, de la precisión que se pretende alcanzar o lo estandarizado que deba ser el producto final. Entre las recetas que siguen las fábricas de alimentación, en las que todo está controlado y cuantificado, y la técnica tradicional del «ojo del buen cubero» hay todo un espectro de posibilidades.

Una de las prácticas habituales es usar unidades como tazas o cucharadas, como sucede en este caso. Es una solución práctica porque son medidores sencillos que cualquiera tiene en casa, pero no es el colmo de la precisión: ni todas las tazas son iguales, ni las llenamos siempre hasta el mismo punto, ni todos los alimentos tienen la misma densidad, así que no ocupan el mismo volumen. No es un sistema normativo y conlleva el uso de tablas de conversión o equivalencias de lo más variopintas. Lo mismo sucede con el número de productos: dos huevos, un diente de ajo o tres patatas… ¿de qué tamaño?

Como se demuestra en este vídeo, la forma más precisa, rápida y limpia de medir los ingredientes para una receta de cocina es usar una báscula. Algunas recetas recurren a las unidades del sistema métrico decimal, aunque dejan cierto margen para las cucharaditas y las «pizcas» cuando se trata de cantidades pequeñas. Las hay que son versiones traducidas de recetas anglosajonas y se presentan en onzas. Otras, como las de repostería y panadería o las de cocina molecular, cuantifican hasta el último gramo de sal.

Y si entramos en tiempos y temperaturas, nos encontramos con la misma diversidad: minutos de cocción, grados centígrados, termómetros de cocina y aplicaciones de móvil para controlar el tiempo conviven con instrucciones genéricas como «freír hasta que esté dorado» o «dejar a fuego lento». También aquí encontramos numerosas variables; por ejemplo, el tiempo de cocción puede depender de la dureza del agua o de la altitud y la temperatura del horno irá en función del tamaño de la pieza que se vaya a cocinar. Todo tiene su ciencia, como explica Miguel Ángel Lurueña en esta interesante entrada sobre la cocción de un huevo.

La pregunta que cabría plantearse es: ¿realmente hace falta que la receta de unas lentejas sea tan precisa? Ciertos tipos de cocina requerirán precisión; para otros bastarán los clásicos de las recetas tradicionales: un puñado de arroz por persona, añadir la harina que admita la masa o, mi preferida, «al gusto». Con este último método, los platos nunca saldrán igual y el resultado dependerá de la práctica de quien cocina, pero las medidas tan poco precisas como la cáscara de huevo cumplen su función en este contexto.

miércoles, 11 de diciembre de 2019

Percepción: frío y sensación térmica

En la última clase de la asignatura de Física cotidiana hemos abordado el tema de la percepción para darnos cuenta de que el mundo real no es exactamente como lo percibimos y de que los sentidos pueden «engañarnos». La percepción es la interpretación que el cerebro hace de la realidad a partir de los estímulos que captan los sentidos, que no son dispositivos de medición perfectos. Y lo hace mediante complejos procesos neurológicos y en función de diversos factores personales, como el conocimiento previo, por lo que es un proceso inherentemente subjetivo. Esa subjetividad contrasta con la objetividad en la que se basa el método científico.


Como estamos casi en invierno y el tiempo es un clásico en las conversaciones de estos días, vamos a hablar del frío. Esta foto, sacada hace una semana durante mi paseo diario, sugiere que en ese momento el termómetro estaba bajo cero; sin embargo, me pareció una mañana muy agradable, con el cielo limpio y el sol despuntando. Hoy, con cuatro o cinco grados positivos, tuve que ponerme el gorro y apretar el paso porque sí tenía frío. ¿Por qué? En realidad, la respuesta no es ningún misterio: porque hacía viento.


Ya es habitual ver en las previsiones meteorológicas información sobre la temperatura, que es una magnitud física medible y objetiva, y la sensación térmica, que es, según el glosario de la AEMET, «la sensación de frío o calor que siente una persona a través de la piel según una combinación de parámetros meteorológicos, generalmente la temperatura, el viento y la humedad relativa». Fernando Llorente explica en esta entrada cómo influye el viento en la sensación térmica: lo que hace es aumentar la pérdida de calor, por eso sentimos más frío. Este vídeo de Vicente López reproduce el mecanismo con un sencillo experimento infantil.

Además de la influencia del viento, que tiene una explicación física e incluso se cuantifica mediante una ecuación, también entran en juego otros factores como la ropa que llevamos, las características corporales o las costumbres y preferencias personales, esa percepción de la que hablamos al principio. A igualdad de factores externos, habrá personas que sientan frío y otras que se sientan cómodas. Seguro que no todo el mundo comparte ese chascarrillo de tierras castellanas que dice que «a ceros grados, ni frío ni calor». 

martes, 10 de diciembre de 2019

Número y distribución de citas en un artículo científico


Este es un análisis del número y de la distribución de las citas en el artículo «Prevalencia de la lactancia materna y factores asociados con el inicio y la duración de la lactancia materna exclusiva en la Comunidad de Madrid entre los participantes en el estudio ELOIN» publicado en la revista Anales de Pediatría de la Asociación Española de Pediatría.

El artículo utiliza un sistema de citas numérico por orden de mención, según lo descrito en la guía para autores de la publicación. El siguiente gráfico recoge el número de citas en cada sección IMRyD y el porcentaje que representan sobre el total.




Los resultados del análisis parecen acordes con la función de las citas y la naturaleza de cada uno de los apartados del artículo. La finalidad de las citas es reconocer la autoría de ideas o trabajos previos, apoyar afirmaciones o abreviar el artículo remitiendo a técnicas que ya están descritas en otros textos. Por lo tanto, no resulta sorprendente que el apartado que incluye un mayor número de citas (31, un 55 % del total) sea el de la discusión, que interpreta los datos obtenidos y sus implicaciones y respalda estas interpretaciones con otros estudios. Le sigue en importancia (14; 25 %) la sección de la introducción, que contextualiza el estudio e incluye citas con este fin. El punto de material y métodos presenta un porcentaje menor de citas (6; 11 %), en general referidas a las categorías y encuestas estándar que se usan en el estudio. Por último, los resultados, que tienen un carácter expositivo de los hallazgos del estudio, no contienen ninguna cita. Tampoco aparecen citas en el resumen ni en los apartados finales sobre financiación, conflictos de intereses, agradecimientos y apéndices.

Cabe reseñar que, en este caso, el artículo cuenta con un apartado independiente llamado «Limitaciones del estudio» en el que también aparecen varias citas (5; 9 %) y que, por su contenido, bien podría haberse incluido en la sección de la discusión, lo que aumentaría el porcentaje total de citas en este apartado al 64 %.

A modo de conclusión, diría que esta distribución que concentra las citas en los apartados de la introducción y la discusión resulta lógica y podría repetirse en la mayoría de artículos científicos.

lunes, 9 de diciembre de 2019

Relación entre participación ciudadana y acceso al conocimiento


En el siglo XXI, la evolución digital e Internet han generalizado el acceso al conocimiento y modificado el sistema de difusión de información científica: hemos dejado atrás el modelo unidireccional en el que una única fuente —la comunidad y las instituciones científicas— dirigen su mensaje a un intermediario —los medios de comunicación— para que llegue al público final —la sociedad—. Ahora estamos inmersos en un contexto diverso en el que se han multiplicado las fuentes y en el que los emisores originales pueden dirigirse a los receptores sin necesidad de intermediarios.

Este cambio de paradigma conlleva consecuencias positivas, como el aumento de las iniciativas de divulgación científica o la posibilidad de acceder a todo tipo de conocimientos en un clic. No obstante, también se plantean otros resultados negativos o, al menos, controvertidos, como la proliferación de fuentes que divulgan noticias falsas y pseudociencias revistiéndolas de un carácter científico o la mediatización de la comunicación científica. En un panorama en el que prima la inmediatez, con un constante bombardeo de información —no siempre veraz— desde múltiples canales y en el que se imponen los titulares sensacionalistas, el periodismo científico se enfrenta a unas condiciones de trabajo precarias que dificultan la labor periodística de investigación y cuestionamiento de las fuentes: el ejercicio del periodismo científico corre el riesgo de convertirse en una mera caja de resonancia de las noticias suministradas por las esferas científicas.

En su libro La educación ambiental. Bases éticas, conceptuales y metodológicas, María Novo afirma que la tecnología jamás es neutra: «La pregunta radical que conviene hacerse no es respecto a los medios (es decir, si una nueva técnica, un nuevo instrumental, nos resuelven el “cómo” afrontar un problema), sino respecto a los fines (los “por qué” y “para qué” vamos a intentar resolver el problema de esa manera)».

En este contexto, en las sociedades democráticas se revela fundamental la implicación de la ciudadanía y nuevos conceptos como el de investigación e innovación responsable, que busca la participación ciudadana para «alinear sus resultados con los valores de la sociedad». Y, para que se produzca esa participación, es imprescindible que exista acceso al conocimiento, porque una ciudadanía informada es una ciudadanía crítica que, por tanto, se implica más en los mecanismos democráticos.

La disponibilidad de información de calidad y la exposición a noticias rigurosas fomentan el interés personal por los temas científicos, propician la reflexión y mueven a actuar, desde una posición informada, para influir en los procesos democráticos de toma de decisiones. Esta implicación actúa como sistema de control democrático y además permite vencer aquellas resistencias a los avances científicos que se fundan en prejuicios sin base objetiva, lo que se traduce en un doble enriquecimiento tanto para la ciencia como por la sociedad.

lunes, 2 de diciembre de 2019

La función de la divulgación científica


En este vídeo, el astrofísico deGrasse Tyson habla sobre su labor en el ámbito de la divulgación científica y señala que su función principal es despertar la curiosidad y «entrenar a la gente para que piense». deGrasse sostiene que esa capacidad de pensar nos permite tomar decisiones razonadas y nos empodera como individuos y como sociedad. Esta es precisamente una de las finalidades de la divulgación científica que Agustín Vivas recoge en su libro Divulgación científica y función social en las universidades, en el que considera la divulgación como un elemento impulsor del espíritu crítico para «abandonar la pereza y la cobardía en defensa de la razón y la autonomía» (p. 48).

Jimmy Wales, cofundador de la Wikipedia, coincide con ambos autores en esta entrevista, en la que afirma que es necesario revisar el sistema educativo tradicional para que su meta sea «aprender a aprender». Wales aborda el concepto de aprendizaje a lo largo de la vida y de educación informal, que puede adoptar múltiples formas, desde cursos gratuitos en línea a programas de radio, y nos enriquece para convertirnos en mejores ciudadanos, personas con capacidad para juzgar, hacer análisis críticos y valorar la veracidad de la enorme cantidad de información que recibimos a diario.

Estas estrategias de educación informal tienen cada vez más importancia y suponen la mayor parte del conocimiento científico que adquirimos a lo largo de la vida, además de suscitar el interés de los jóvenes y despertar vocaciones científicas, como demuestra este estudio de 2015 de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología.

En mi opinión, esa es la función primordial no solo de la divulgación científica, sino de la educación y el conocimiento en general: dotarnos de la capacidad de reflexionar y analizar para que otros no lo hagan en nuestro nombre, para ser «más libres y menos manipulables», como tan dice Eduardo Saénz de Cabezón en esta magnífica charla.

Del neuroderecho y otras neurohierbas

  «Acompañar un texto con la imagen de un cerebro aumenta significativamente su credibilidad». Eso aseguran Cardenas y Corredor (2017) en u...